علم سکولار و علم دینی

 هویت اجتماعی مفاهیم

مفاهیم علاوه بر آنکه از روابط علمی با یکدیگر بهره مندند، به لحاظ واقعیت ذهنی و علمی خود، از آثاری نیز برخوردار می باشند. روابط علمی مفاهیم با آگاهی و علم انسان تعیین نمی شود و یا تغییر پیدا نمی کند. عالمان می کوشند تا مفاهیم و روابط آنها را کشف نمایند. این روابط پیش از آگاهی عالمان موجود بوده و پس از آن نیز به قوّت خود باقی هستند.مثلاً، «مجموعه زوایای مثلث دو قائمه است» یا «هیچ مربعی دایره نیست.» صدق و کذب این قضایا به آگاهی و جهل انسان ها وابسته نیست و انسان ها تنها می توانند به آنها آگاه شوند و یا از آنها غافل بمانند. اما آثاری که به لحاظ وجود ذهنی و یا علمی، از مفاهیم آنها حاصل می شود، با ادبار و اقبال مردم و با آگاهی و جهل آنها دگرگون می گردد. انسان ها با تصور و یا تصدیق برخی از مفاهیم و با روابط عاطفی و گرایش خاصی که نسبت به هر دسته از مفاهیم پیدا می کنند این آثار را ایجاد می نمایند و یا منشأ وجود و تحقق آن آثار می گردند.

در هر فرهنگ، برخی از مفاهیم بنیادین وجود دارد، به گونه ای که حیات و ممات فرهنگ به حضور و غیبت آن مفاهیم در ذهنیت، اندیشه و باور وابسته است. این مفاهیم از آن حیث که دارای احکام علمی ویژه ای هستند و یا در کتب درسی و گفتگوهای صرفاً علمی می توانند مطرح شوند، فرهنگ خاصی را به دنبال نمی آورند و تنها از آن حیث که در ظرف ذهن و باور عده ای از انسان ها حاضر می شوند، فرهنگ و تمدنی ویژه را شکل می دهند.

در مواجهه دو فرهنگ، هرگاه فرهنگی بتواند مفاهیم اصولی و حیاتی خود را در قلمرو زیستی فرهنگی دیگر وارد کند و به موازات آن، مفاهیم کلیدی فرهنگ سابق را منزوی سازد و بخصوص، لغاتی را که برای آن مفاهیم پرداخته شده اند، تسخیر نماید و مفاهیم مربوط به خود را در ظرف آن لغات و کلمات قرار دهد، بدون شک، پیروز است و فرهنگی که نتواند مفاهیم اصلی خود را حفظ نماید محکوم به فنا و نابودی است.

به عنوان نمونه، فرهنگ جاهلیت پیش از اسلام، بر محور برخی از مفاهیم سازمان می یافت. برخی از این مفاهیم که در تکوین یک نظام اجتماعی دخیل بودند عبارتند از: قبیله، عشیره، ولاء و اصنامی که در شبه جزیره عربستان برای قبیله های کوچک و بزرگ وجود داشت، کعبه، ماه های حرام، برده، ثروت و مال، فرزند پسر و مانند آنها. تمام شخصیت افراد در گرو انتساب آنها به قبیله شان بود و رابطه ای خونی این نسبت را بیشتر تأمین می کرد. اقتدار قبیله به منزله اقتدار فرد منتسب به آن قبیله بود و افتخارات موهوم قبیله ای نظیر کثرت مردگان بر اعتبارات شخصیتی افراد می افزود. خداوند در اشاره به این مسأله می فرماید: «اَلْهیکُمُ التَّکَاثُرُ حَتّی زُرْتُم الْمَقَابِرَ» (تکاثر:۱و۲).

اسلام با ظهور خود، مفاهیم نوینی را در زندگی مردم وارد ساخت: الله، توحید، ایمان ، علم، یقین، تقوی، غیب، وحی، رسالت، نفاق، عبودیت، بیت الله، ابراهیم حنیف،مقام ابراهیم، حجر اسمعیل، ثواب، عقاب، نذیر، بشیر، بلاغ، قیامت، ابدیت، بهشت، دوزخ، نماز، جهاد، قرآن، سنّت، بدعت و مانند آنها.

با ورود اسلام به صحنه آگاهی، اعتقاد و رفتار مردم، که تمام شخصیت آنها در مناسبات قومی و قبیله ای شکل می گرفت، یکباره در دو طرف پیکار خونینی قرار گرفتند که با همه جنگ ها و ستیزهای قبیله ای تفاوت داشت. در دو طرف جنگ بدر، افراد قبیله واحد بر سر توحید و کفر بر روی یکدیگر شمشیر کشیدند؛ در جنگ احزاب، شبه جزیره عربستان، براساس مفاهیم جدید بسیج شدند و در فتح مکه اسلام بر کفر پیروز گشت. مفاهیم جدیدی که از مجرای وحی و نبوّت پیامبر(صلی الله علیه وآله)نازل شد و با عمل و رفتار مؤمنان در شبه جزیره بسط یافت بنیان های تکوین امت واحد جهانی را فراهم آورد.

جایگاه فرهنگی مفهوم علم

یکی از اصلی ترین و کلیدی ترین مفاهیم در فرهنگ اسلامی مفهوم «علم» است. «علم» مفهومی است که هویت هر فرهنگ در چگونگی برخورد با آن شکل می گیرد. و به همین دلیل، از مفاهیم بنیادی همه فرهنگ هاست. در جاهلیت، علم انساب از اهمیت ویژه ای برخودار بود. در اسلام، علم توحید در مرکز همه ارزش ها قرار گرفت و منشأ فلاح و رستگاری انسان ها شمرده شد. در فرهنگ امروز غرب، علم تجربی و طبیعی رمز اقتدار، توسعه و پیشرفت، بلکه ویژگی منحصر به فرد تمدن بشریت محسوب می شود.

نکته مهمی که توجه به آن ضروری می باشد این است که علی رغم اهمیت مفهوم علم در همه فرهنگ های بشری، اولاً، نقش اجتماعی علم و عالم در همه فرهنگ ها یکسان نیست. ثانیاً، مفهوم واحدی از علم در فرهنگ های گوناگون وجود ندارد. مفاهیم متفاوتی که برای «علم» در فرهنگ های گوناگون وجود دارد آن را به صورت یک مشترک لفظی درآورده است. در فرهنگ اسلامی، علم از هویتی دینی و الهی و در فرهنگ امروز غرب، از هویتی دنیوی و سکولار برخودار است.

رویکردهای متفاوت فرهنگ های گوناگون به علم آن را به صورت مشترک لفظی درآورده است و این اشتراک لفظی زمنیه ساز برخی مغالطات و بلکه منشأ بسیاری ابهام ها و آشفتگی های فرهنگی و اجتماعی شده است.

مشترک لفظی بودن علم به این معنا نیست که اختلاف فرهنگ بر سر مواضعه و قرارداد است و در نتیجه، برای رفع ابهام باید به کتاب لغت مراجعه کرد و یا به تعریفی که هر گروه از علم می کنند، گوش فراداد. اشتراک لفظی در این بحث، به معنای ادبی آن نیست، بلکه به معنایی است که در علوم عقلی و فلسفی، به کار می رود. در فلسفه، وقتی درباره اشتراک لفظی و یا معنوی «وجود» بحث می شود، گفت و گو، درباره وضع و قرارداد لفظ «وجود» نسبت به مفهوم و معنای آن نیست، بلکه نزاع بر سر مفهوم هستی و وجود است و به همین دلیل، اشتراک لفظی در مباحث ادبی و عقلی، مشترک لفظی به معنای عقلی آن است؛ یعنی، مفهوم مشترک لفظی در علوم ادبی، غیر از مفهوم آن در علوم عقلی است.

مشکل اشتراک لفظی در علوم عقلی همانند یک مشکل ادبی و قراردادی نیست؛ حل آن نیز از طریق قرارداد و وضع لغات ممکن نمی باشد. البته متفلسفانی هستند که معنای علم را به وضع و قرارداد انسان ها مستند می گردانند، لیکن این معنای علم یکی از مفاهیمی است که نسبت به علم وجود دارد و مفهومی است که در درون آن، شکاکیت و سفسطه ای خود را پنهان کرده است. این تفسیر از علم منکر یک مفهوم و معنای ذاتی برای علم است؛ معنایی که خود به خود واضح باشد و یا توسط انسان کشف شود.

علم و عالم در فرهنگ اسلامی

علم و عالم در فرهنگ اسلامی، نقشی حیاتی و اساسی دارند. علم دارای مراتب، مدارج و ابزارهای گوناگون است و بین مراتب آن، همانند مراتب هستی، پیوند و ربطی دقیق وجود دارد. قله آن علم الهی می باشد که نظام تکوین زیرنشین آن است. در گرایش های گوناگون فلسفه اسلامی، حکمت مشّاء، اشراق و متعالیه و در دیدگاه عرفانی، به بیان ها و زبان های گوناگون، علم خداوند منشأ عالم است. خداوند عالم مطلق است و همه علوم مظاهر بیکران علم اوست. انسان که خلیفه خداوند است، عالم به جمیع اسمای الهی و معلم ماسوی است و به همین دلیل نیز مسجود ملائک است. قیمت هر کس به علم اوست؛ «قیمهُ کلُّ امرء مَا یَعلمُ»([۱]) و انسان آنگاه به کمال می رسد که به مفاد زیارت جامعه کبیره، خزینه دار علم الهی باشد: «خُزّانُ العلم و منتهیَ الحلم.»

علم الهی نسبت به موجودات، حضوری و شهودی است و علم شهودی همان دانایی است که با توانایی قرین است؛ قدرت نیست، بلکه قدرت از متن آن اعمال می شود. انسانی که به واسطه خلافت، از علم لدنّی و الهی بهره مند شود و به کتاب مکنون و لوح محفوظ آفرینش راه برد و کلمه ای از آن دانش بیکران را فراگیرد، به اقتداری دست می یابد که می تواند تخت بلقیس را پیش از آنکه پلکی زند ـ یعنی در کوتاه ترین زمان ممکن ـ از سبأ به فلسطین آورد؛ زیرا به تعبیر قرآن، کسی که این کار را انجام داد تنها علمی از کتاب نزد خود داشت؛ «عِنْدَهُ عِلْمٌ مِنَ الِکَتابِ.»(نحل: ۲۷) علم شهودی جز با تزکیه، تغییر و تحول در وجود و هستی انسان حاصل نمی شود و انبیا که معلمان این علم به انسان ها هستند، تزکیه را بر تعلیم کتاب مقدّم می دارند: «هُوَ الَّذی بَعَثَ فِی الاُمیّینَ رَسُولاً مِنْهُم یَتْلُوا عَلَیهِم آیَاتِهِ وَ یُزَکّیهِم وَ یُعَلِّهُمُ الکِتَابَ وَ الْحِکْمَهَ وَ اِنْ کَانُوا مِنْ قَبْلُ لَفی ضَلاَل مُبین.»(جمعه: ۲)

مرتبه پایین تر از دانش شهودی، معرفت حصولی عقلی است و پایین ترین مرتبه علم، دانش حسی می باشد. علمِ مفهومیِ عقلی حاصل شهود مشوب و ضعیف حقایق کلی و سرمدی است. کسی که از علم عقلی بهره می برد، گرچه واجد حقایق الهی نیست و از عیش تقرّب و همنشینی با فرشتگان و ملکوتیان محروم است، لکن به وصف آنها مشغول می باشد. او حکمت حقیقی را که حاصل تزکیه و تعلیم کتاب الهی است، واجد نمی باشد، اما به دوستداری آن مشغول است و به همین دلیل، سقراط خود را «حکیم» ننامید، بلکه دوستدار حکمت و علم خواند. علم واقعی دانش الهی است و دوستداران علم با قلم مفاهیم به صورتگری نگار آغازین مشغول هستند و با وصف عیش، بر آتش فراق می افزایند و با این آتش، اشتیاق وصول را شعلهور می گردانند.

نازل ترین مرتبه معرفت، دانش مفهومیِ حسی است. این دانش در پرتو مفاهیم کلی عقلی می تواند به کشف سایه نظام ربانی که در عالم کیانی ظاهر شده است، بپردازد و اگر از آن مبادی عقلانی نیز محروم بماند، بدون اینکه راهی به یقین داشته باشد، وسیله و ابراز قدرت و عمل انسان در عالم طبیعت می گردد.

مفهوم علم در فرهنگ دینی، همه مراتب فوق را شامل می شود و شرافت علم به تناسب مراتب آن معیّن می گردد. و این در حالی است که شرافتی برتر از علم وجود ندارد؛ «لاشرفَ کالعلمِ.»([۲])

قشربندی اجتماعی نیز در این فرهنگ به تناسب موقعیت علمی گروه هاست: آدمیان به علم و عقل فضیلت می یابند، نه به مال و نسب؛ «یتفاضلُ النّاسُ بالعلومِ و العقولِ لاَ بالاموالِ والاصولِ.»([۳])

در روایت دیگری، حضرت علی(ع) می فرمایند: «النّاسُ ثلاثهٌ: فعالمٌ ربّانّیٌ و متعلِّمٌ علی سبیلِ نِجاه و همجٌ رِعاعٌ، اتباعُ کلِّ ناعق لم یَستضیئوا بنورِ العلمِ و لم یَلجئوا الی رکن وثیق»؛([۴]) مردم به سه گروه تقسیم می شوند: دانشمند خدایی، آموزنده جویای ره رستگاری و سفیهانی که همانند حشرات که بر گرد حیوانات می آیند؛ هر صدا زننده ای را دنبال می کنند، از نور علم روشنی نگرفته اند و به رکنی محکم و استوار پناه نبرده اند.

عالم ربّانی،پیامبر، نبی، شاهد غیب و کسی است که از دانش الهی بهره برده است. آموزنده جویای ره رستگاری کسی است که به غیب ایمان دارد، از طریق دانش حصولی عقلی به اصل غیب آگاه بوده و به آن ایمان دارد و با تزکیه، سلوک و عمل به تعلیمات عالم ربّانی، طریق وصول به آن معرفت را طی می کند. گروه سوم نه از دانش شهودی و نه از معرفت عقلی بهره می برند. آنها در دانش حسی مستغرقند. چنین کسانی کافر یا منافق اند، بخلاف گروه اول که سابقان و مقرّبان درگاه الهی هستند و گروه دوم که اصحاب میمنه و مبارکی اند، گروه سوم اصحاب مشئمه و پلیدی می باشند.

علم در این نگاه، قرین و همراه ایمان است؛ «نِعمَ قرینُ الایمانِ العلمُ»([۵]) و جدایی و انفکاک آن دو موجب زوال و نابودی هر دو می باشد؛ «الایمانُ و العلمُ اَخوَانِ توأمانِ و رفیقانِ لاَ یفترقانِ.»([۶]) و بهترین دانش ها علمی است که اصلاح طریق رشاد و هدایت می نماید و آنگاه شرّ است که به اصلاح معاد نپردازد و با معاشی بدون معاد، بر گمراهی و ضلالت بیفزاید؛ «خیرُ العلمِ مَا اَصلحتَ به رَشادَکَ وَ شرّهُ مَا افسدتَ به معادَکَ.»([۷]) در نظامی که بر این معنای علم استوار است مرتبه عالم در اعلی مراتب است؛ «رتبهُ العالمِ أعلیَ المراتبِ»([۸]) و حاکمیت در آن، بر مدار علم سازمان می یابد؛ «العلماءُ حکّامّ علیَ النّاسِ.»([۹]) فساد این نظام نیز به زوال علم و مهجوریت دانش و گمنامی عالمانی است که به علم خود عاملند و از همین رو، در این نظام، اولاً، بر ملازمت عالم نسبت به علم خود تأکید می شود. ثانیاً، از همگان خواسته می شود هنگامی که عالمی را دیدند خدمت او به جای آورند؛ «اذاَ رأیتَ عالماً فکُنْ لَه خادماً.»([۱۰]) زیرا احترام به عالم، تعظیم به پروردگار است.

دو مفهوم دینی و دنیوی از علم

علم و عالم همان گونه که در فرهنگ و تمدن دینی جایگاه اجتماعی ویژه ای دارند. در تمدن و فرهنگ سکولار غرب نیز نقش اجتماعی مهمی را عهده دارند.

«سکولاریسم» واژه ای است که ترجمه آن در فرهنگ های دینی با مشکل مواجه است. یکی از لغت هایی که در کشورهای اسلامی در ترجمه آن به کار برده شده لغت «علمانیت» بر وزن عقلانیت است. علمانیت مصدری جعلی است و پیشینه ای در لغت عربی ندارد. لذا، برخی آن را ساخته شده از «علم» دانسته اند. اگر علمانیت از «علم» گرفته شده باشد از توجه مترجمان به پیوند دقیقی حکایت می کند که جامعه و نظام سکولار با علم دارد.

سکولاریسم ضمن آنکه از هستی شناسی خاصی بهره می برد و نظام اجتماعی متناسب با خود را دارد، بر مبنای معرفتی ویژه استوار است. در حقیقت، پیدایش جامعه سکولار ملازم و بلکه نتیجه پیدایش مفهومی از علم است که با آن هماهنگ می باشد؛ علمی که در این گفتار از آن با عنوان «علم سکولار» یاد می شود.

این معنای جدید از علم همان است که در قرن نوزدهم، اگوست کنت، جامعه شناس فرانسوی، با نگاهی خوش بینانه پیدایش جوامع صنعتی را در سومین مرحله تاریخ بشری مرهون آن می دانست. در قرن بیستم، سولژ نیتسین، جامعه شناس روسی، با نگاهی بدبینانه، آن را مبنای جوامع غربی و اساس فرهنگ و تمدن دنیای غرب می خواند. زمنیه های پیدایش و گسترش اجتماعی این مفهوم از علم به تاریخ پس از عصر نوزایی باز می گردد، اما تثبیت آن در ذهنیت جامعه غربی مربوط به قرن نوزدهم است و امروز این معنای علم سازمان ها و نظام های علمی کشورهای غیر غربی را نیز تسخیر کرده است.

«علم»(science) در تاریخ غرب نیز پیشینه ای دینی دارد؛ scienceبه دانش الهی نیز اطلاق می شد و نظریه (theory) که هسته مرکزی علم را تشکیل می دهد، با theologyو زئوس یا تئوس شناسی نسبت خویشاوندی دارد. در قرون وسطی نیز مسیحیت گوهر علم را در اختیار داشت و عقلانیت در دامنه این دانش دینی، به کاوش های متافیزیکی و مباحث وجودشناختی مشغول بود. از عصر نوزایی به بعد، علم به نظاره نزاعی پرداخت که بر سر تفکیک عقل و دین در گرفت و چون این نزاع به غیبت دیانت و غلبه عقلانیتی انجامید که چشم از شهود دینی باز گرفته بود، علم نیز اعلان برائت از دین کرد.

با متروک ماندن شریعه شهود، دانش عقلی از وصول به دریای وجود محروم ماند و ریشه های آن به سرعت خشکید و مفاهیم فلسفی که یادگار روزگار باروری حیات دینی و نشاط دانش عقلی بود، شاخه هایی خشکیده شدند و این شاخه ها در طغیان شهودهای جزئی و متزلزلِ انسان مضطرب چون خاشاک به حرکت درآمدند و راه به سوی آتش شهوت و غضبی بردند که از عقال عقل نظری و عملی رهاشده و اقتدار بر زمین و زمان را جستجو می کند و بدین ترتیب، ادراکات پنج گانه حسی، که در پناه مفاهیم عقلی سازمان و قرار می یافتند و در پرتو شهود عقلی که هشتمین درب بهشت بود، با همراهی وهم و خیال هفت درِ گشاده بر ملکوت عالم می گشتند، اینک با عنوان واژگونه و تقلبیِ نفس الامر زباله دان خاکستری شدند که از سوخته خرمن علم عقلی و دینی باقی مانده بود.

و الهیات که غایت خود را در صول به علم الهی و حیرت حاصل از فنا در دانش خدایی می دید، در قالب نظریه های سرگردانی در آمد که حیرت و ضلالتِ آن را مآلی جز درهای هفت گانه دوزخ نیست و آن درها به تعبیر صدر المتألّهین، همان پنج حس آدمی اند که در مجاورت خیال و واهمه، از هدایت عقل محروم مانده اند و این رمز دگرگونی آستانه های ادراکی حواسی است که میزان و نفس الامر همه امور شده اند.

شکل گیری و تثبیت مفهوم حسی تجربی و آزمون پذیر علم در اندیشه و باور جامعه غربی موجب شد تا لفظ «علم» که پیش از این به دانش های دینی و عقلی نیز اطلاق می شد، از معانی سابق خود به سوی بخشی از دانش که پایین ترین سطح معرفت بود و اینک با گسستن از مبادی عقلی و دینی، خود به صورت علمی سکولار و دنیوی تغییر هویت داده است، انصراف پیدا کند و بدین ترتیب، علم دنیوی و علم معاشی که همه پیوندهای خود را با علم معاد و با گزاره های متافیزیکی قطع شده می پندارد، تنها مصداق برای مفهوم علم گردید و گزاره های دینی و متافیزیکی در کنار توهّمات و تخیلاتی قرار گرفتند که به نام «ایدئولوژی»، فاقد هویت علمی و خصلت آزمون پذیری می باشند. و علم حلقه ای شد در عرض حلقه های دیگری چون فلسفه، دین و ایدئولوژی. اگر علم منحصر به گزاره های آزمون پذیر باشد، قضایای حقوقی و گزاره های ارزشی هرچند که همه پیوندهای خود را با سنّت های دینی و مبانی فلسفی قطع نکرده باشند، چگونه می توانند صورت علمی داشته باشند؟ به همین دلیل، با سیطره این معنای از علم، جدایی دانش از ارزش و علم از ایدئولوژی اعلام می گردد.

علم سکولار در آغاز، با اعلان استقلال خود از حوزه های دینی و فلسفی و داوری های ارزشی بر این پندار بود که خلوص و پاکی خود را تبلیغ می کند و به همین دلیل، خود را به عنوان دانش تحصّلی و اثباتی تنها راه شناخت پدیده های عینی می شمرد و این در حالی است که حقیقت نقطه مقابل این ادعاست؛ زیرا علم هنگامی که از اصل واقعیت که دارای ضرورت ازلی است، روی برمی گرداند سرنوشتی جز سفسطه و شکاکیت ندارد. به همین دلیل، دانش اثباتی و تحصّلی که قصد وفاداری به اصل آزمون پذیری را داشت، در نخستین گام های پرشتاب خود با نظریه های رقیبی که در سستی و وهن چیزی از نسخه اصلی خود کم نداشتند، مواجه شد. ابطال پذیری، نظریه وهم آلوده دیگری بود که در ساختار نظری خود به گزاره های آزمون ناپذیر تکیه می کرد. این نظریه با آنکه بر فقدان حقیقت و یقین در دانش بالفعل بشر اعتراف کرد، لکن هنوز گمان خبر از حقیقت داشت و می پنداشت که حقیقت به همراهی یقین به نقطه ای درنا کجا آباد تاریخ به تبعید رفته است.

«تأییدپذیری» نظریه سومی بود که اعتراف کرد علم سکولار به همان اندازه که در فراق وصول به اثبات است، در حسرت دست یافتن به ابطال می باشد. حذف یقین و اکتفا به تأییدهای روان شناختی هیچ انگاری و شکاکیت مستتر در علمِ فاقد و یا منکر متافیزیک را بیش از پیش آشکار می سازد و نقش ابزاری آن را نسبت به اقتداری کور و بی جهت ظاهر می نماید و بدین ترتیب، تفاوتی پنداری و خیالی که بین این علم با ایدئولوژی های ذهنی بشر معاصر ترسیم می شد، کمتر می گردد. بر این اساس، علم و حتی ایدئولوژی میزانِ توان و اقتدار نخواهند بود و قدرت متشرّع بر علم و مجرای ظهور آن نمی باشد، بلکه همان گونه که نیچه اعلان می نماید قدرت میزان و نفس الامر علم و آگاهی انسان می گردد و علم آینه دار قدرت می باشد. حکایت واژگونگی علم و قدرت را در مقایسه دو عبارت ذیل می توان دید: عبارت نخست از حکیم ابوالقاسم فردوسی است: «توانا بود هر که دانا بود» و عبارت دوم از حس گرایی انگلیسی فرانسیس بیکن است: «دانایی توانایی است.» در عبارت نخست، توانایی فرع بر دانایی است و در عبارت دوم، توانایی اصل و دانایی متنوع بر آن می باشد.

علم از این پس، خیال خام مفاهیم دینی و یا تحصّلی حق و باطل را از سر به در می کند و به عنوان ابزار کارامد، امکان پیش بینی و پیشگیری نسبت به طبیعت را فراهم می آورد. البته این علم که فاقد یقین است، قدرت ارزیابی نسبت به ارزش های سیاسی و غیر سیاسی و در نتیجه، توان داوری نسبت به اقتداری را که به آن حکم می راند، ندارد؛ یعنی، حریم علم ابزاری از حریم پرسش های سیاسی، بایدها و نبایدهای اجتماعی جداست و در حالی که علم حق داوری درباره سیاست را ندارد، سیاست حق قضاوت در باره آن را داراست. علم تا هنگامی که هویتی دینی و عقلی داشت حق داوری درباره ارزش های فرهنگی، اجتماعی و سیاسی را دارا بود و حاکمیت اولاً و بالذات متعلق به آن بود، لکن پس از آنکه علم افق های دینی و عقلی خود را از دست می دهد و زبونانه، از داوری درباره قدرت و سیاست دست می کشد، اقتدار و سیاست، قاهرانه بر آن دست می اندازند و از آن به عنوان وسیله و ابزاری لازم و ضروری استفاده می کنند.

علم و عالم در فرهنگ و تمدن سکولار

رابطه ای که علم در ذات و هویت خود با قدرت و سیاست پیدا می کند در نظام اجتماعی، به صورت رابطه دانشمند و سیاستمدار ظاهر می شود.

ماکس وبر که رفتار عقلانی معطوف به هدف را مشخصه فرهنگ و تمدن غرب می داند، در حقیقت، به نقش بنیادی علم سکولار در این نظام اجتماعی توجه می دهد؛ زیرا عقلانیت در عبارت او، عقلانیت فلسفی و متافیزیکی نیست، بلکه عقل حسابگر جزئی است که در افق دیدگاه نوکانتی او، به گونه ای آزمون پذیر با نام علم به تحلیل حوادث می پردازد. هدف نیز در عبارت او آرمان های ارزشی، اخلاقی و حقایق ازلی و ابدی را شامل نمی شود، بلکه هدف های سوداگرایانه قابل دسترسی و دنیوی است. نظام اجتماعی که با این نحو از کنش سازمان می یابد، همان نظام کاغذبازی (بوروکراسی) است و علم دنیوی و سکولار ابزار کارامد مدیریت این نظام می باشد. حاملان علم ابزاری از آن حیث که عالم اند، در نظام کاغذبازی نمی توانند نقشی فراتر از نقش علمی ایفا نمایند. آنان در کنار دیگر عاملان اجتماعی، نقش فن آوران را ایفا خواهند کرد. عالم به دلیل علمی که دارد، هرگز نباید در کرسی تدریس کار سیاسی انجام دهد و سخن از بایدها و نبایدهای اجتماعی بگوید. در قاموس علم دنیوی و سکولار، هیچ دانشی و از جمله علم سیاست، حق پای گذاردن در قلمرو ارزش های سیاسی را ندارد.

علم سیاست دیگر دانش تدبیر مُدُن نیست. روزگار تدبیر و مدیریت دانش به سر آمده و این در حالی است که دانش بیش از همه روزگاران گذشته، در دست مدیران، اسیر است، چندان که مدیریت بی دانش ممکن نیست.

هنگامی که علم در حلقه ای جدا از دین و فلسفه قرار می گیرد و توان داوری درباره ارزش را از دست می دهد تفاوتی بین آرمان های گوناگون انسانی و اجتماعی و الهه های متعددی که در طول تاریخ، انسانیت را به هزار پاره تقسیم کرده اند و بالاخره، امتیازی بین شیطان های گوناگون و خطرناک تر از همه، اینکه امتیازی بین خداوند رحیم با شیطان رجیم باقی نمی ماند و این همان نتیجه وحشتناکی است که ماکس وبر تهوّر اظهار آن را داشت و با صراحت، اعلام کرد که هر کس از شیطان خود پیروی کند، وبر نیک می داند آنچه در فرهنگ و تمدن غرب، علم نامیده می شود زبون تر از آن است که این پرسش همیشگی تاریخ را که حیاتی ترین پرسش ها نیز می باشد، پاسخ دهد. «ءَاَرْبَابٌ مُتَفَرِّقُونَ خَیرٌ اَمِ اللّهُ الوَاحِدُ القَهَّارُ»(یوسف: ۳۹)؛ آیا خداوندگاران متعدد بهترند یا الله، خداوند واحد قهّار؟

با حضور و رسمیت یافتن علم سکولار، خشیت عالمانه از خداوند که مفاد روشن و صریح قرآن کریم است، (اِنَّمَا یَخْشَی اللّهَ مِنْ عِبَادِهِ الْعُلَمَاءُـ فاطر: ۳۵)، افسانه ای خواهد شد در ردیف اساطیری که کودکان و نوجوانان نه در متن نظام آموزشی خود، بلکه در اوقات فراغت، در کتاب مقدس خواهند خواند.

نظام اجتماعی هنگامی که از علم عقلی و دینی محروم بماند و نظام آموزشی هنگامی که مجرای تعلیم و تعلّمِ علم دنیوی گردد، یا حاکمیت سیاسی در دستان یکی از آن الهه های انبوه قرار می گیرد، آنچنان که در آلمان پس از وبر با حاکمیت فاشیسم تحقق پذیرفت ویانوعی از کثرت گرایی و پلورالیسمی که نتیجه عجز ازپیروزی و یا اعتراف به جهل و نادانی است بر مسند می نشیند.البته این نوع از کثرت گرایی که از سر نادانی و درماندگی است، چیزی جز جنگ سرد شیاطینی که از غلبه بر ـ یکدیگر نا امیدند، نمی باشد. نظمی که در این جنگ سرد به چشم می خورد، چون حاصل وحدتی حقیقی نیست، نظمی عارضی و تصنعی است که با قدرت گرفتن یکی از حریفان نابود می شود.

«تَحْسَبُهُم جَمیعاً وَ قُلُوبُهم شَتّی ذلِکَ بِاَنَّهم قَومٌ لاَیَعْقِلُونَ»(حشر: ۴)؛ چون به آنها بنگری گمان بر اجتماع آنها می بری، لکن قلب هایشان متشتّت و پراکنده است؛ زیرا فاقد تعقّل اند. اگر جهت مشترکی در این نظم تصنّعی باشد، جهتی وجودی نیست، بلکه سلبی است و آن جهت همان فقدان تعقل و مقابله با هر حرکتی است که سخن از باطل بگوید و قصد حق نماید. اگر حقیقت دینی با دستان این مجموعه متشتّت به قتل نرسد به جایی که در فراسوی فهم بشر باشد و بلکه به نقطه ای که به یک اندازه از دسترس صاحبان تمثّلات شیطانی و مخاطبان وحی الهی دور باشد، به تبعید می رود.

این نوع از کثرت گرایی که با حذف عقل و دین حرکت خود را آغاز می کند، غیر از کثرت گرایی عاقلانه دیانت است که از تسامح حکیمانه اهل ایمان با منافقان و از همزیستی مسالمت آمیز ملل با یکدیگر و از اعتقاد خداپرستان بر بخش مشترک حقوق همه انسان ها و از وفاداری آنها به پیمان ها و تعهداتی که با ارباب نِحَل و فِرَق گوناگون می بندد و بالاخره از رحمت رحمانیه خداوند نسبت به همه بندگان، ناشی می شود.

غرب با از دست دادن مفاهیم دینی وعقلی علم، گفت و گو درباره مبدأ و معاد را از دایره علم بیرون ساخت و علم را به شناخت امور دنیوی مقّید گردانید. جریان اثبات گرایانه علم با مهمل خواندن گزاره های فلسفی مدعی بود که بدون هیچ اصل موضوع فلسفی، وارد صحنه علم می شود، در حالی که این جریان در نخستین قدم، به اصول فلسفی بسیاری اعتماد نمود.

اقدام به شناخت طبیعت با صرف نظر از غیب و اصول عقلانی غیر تجربی، به منزله انتخاب پاسخ در برابر پرسش هایی از این قبیل است : آیا طبیت باطن و ملکوتی دارد که به ظاهر آن نزدیک باشد و در ظاهر آن تأثیری بیش از تأثیر ظاهر در ظاهر داشته باشد؟ و آیا باطنی وجود دارد که شناخت ظاهر بدون توجه به آن ممکن نباشد؟ آیا مبدأی هست که در معاش آدمی تأثیر داشته باشد و آیا معادی در کار هست که معاش انسان در آن مؤثر باشد و رابطه معاش با آن رابطه ظاهر و باطن باشد؟ علم سکولار با سکوت از کنار پرسش های فلسفی نگذشت، بلکه در سکوت، پاسخ های خود را با تعصب و عنادی مخفی و پنهان انتخاب کرد. این علم که به دلیل گریز از مباحث عقلی و متافیزیکی از تبیین مبادی فلسفی خود نیز عاجز است، بدون آنکه وصول به حقیقت را در دستور کار خود قرار دهد، اقتدار بر طبیعت را هدف گرفت و با این هدف، مجموعه ای از مفاهیم و دانش هایی را به وجود آورد که گرچه در روزمرّگی زندگی مؤثر است، در وصول به یقین بی نتیجه می باشد و البته این علم نیازی به یقین نیز ندارد.

غرب با استفاده از علم وعالمانی که نقش ابزاری مهمی در تکوین تمدن آن داشتند، در جستجوی اقتدار در زمین بر آمد و در قرن نوزدهم،به قصد تسخیر زمین و بهرهوری از امکانات موجود، به سوی دیگر کشورها گام برداشت و بدین ترتیب بود که اولین برخوردهاوآشنایی های جدّی وتعیین کننده ما با آنها شکل گرفت.

آثار غفلت از هویت علم غربی

مواجهه غرب با ما در حالی بود که اسلام با حضور پر سابقه خود خصوصاً در مراکز علمی، مفاهیم دینی فراوانی را به محدوده زندگی مردم وارد ساخته بود. تشیّع در رقابت با عصبیّت ایل و عشیره گرچه نتوانسته بود اقتدار سیاسی به دست آورد و نظام سیاسی مطلوب را ایجاد نماید، لکن با حضور در مراکز و نهادهای علمی جامعه، هجوم های سیاسی و نظامی را تاب می آورد و در گروه های حاکم با آموزش های فرهنگی و علمی خود اثر می گذارد.

اعتبار اجتماعی علم و عالم به حدی بود که علما بدون آنکه از نیروی نظامی ایل بهره ای داشته باشند به صورت یکی از دو قطب اصلی اقتدار در جامعه عمل می کردند و جامعه با اتکا به این مرکز اقتدار بود که در برابر نفوذهای استعماری غرب موضع می گرفت.

جامعه ما نقش تخریبی حرکت استعماری غرب را در ابعاد سیاسی ـ اقتصادی با سرعت بیشتری احساس می کرد. جنگ های سیزده ساله ایران و روس، رساله های جهادیه عالمان دینی، قرارداد رویتر و مقاومت جامعه ایران، قرارداد رژی و جنبش تنباکو، قرارداد وثوق الدوله، کودتای ۱۲۹۹ و مقاومت های مردمی پس از آن، نشانه های آشکاری از حساسیت های نظامی، سیاسی و اقتصادی جامعه در برابر غرب است. نفوذ غرب محدود به ابعاد یاد شده نبود؛ در بعد علمی نیز جامعه ما تحت نفوذ حرکت علمی غرب قرار گرفت. علم دنیوی غربی ـ به شرحی که گذشت ـ از نسبتی خاص با دیانت و متافیزیک برخوردار است. این حقیقتی است که نخستین آشنایان با دانش غربی و کسانی که به واسطه آنان با این دانش آشنا می شدند از آن غافل بودند. آشنایی ما با غرب از نهایی ترین آثار، ظاهری ترین ابعاد و پایین ترین لایه های تمدن و فرهنگ آن آغاز شد. ابتدا قدرت نظامی، سیاسی، اقتصادی و مظاهر مادی و شیوه زندگی آنها را دیدیم. در بعد علمی نیز ابتدا با قدرت مادی و ابعاد کاربردی دانش آنان آشنا شدیم و در بسیاری از موارد نیز با بلاهت کودکانه و سادگی ابلهانه، همان قدرت را دلیل بر کمال و بلکه تمامیت علم شان دانستیم.

غرب در بعد علمی با نام «علم» وارد شد و چون در فرهنگ دینی ما کلمه «علم» مفهوم مقدس و مبارکی است که طلب آن بر هر مسلمان واجب می باشد و تحمل سختی برای تحصیل آن عبادت است و حاملان آن فرشتگان الهی هستند و طالبان آن در مسیر تحصیل جز بر بال فرشتگان گام نمی گذارند، پس ورود آن حساسیتی ایجاد نکرد. و بدین ترتیب بود که در تأسیس دارالفنون اعتراضی از ناحیه عالمان دینی واقع نشد، بلکه حتی بسیاری تأسیس آن را با دیده تحسین نگریستند.

البته جامعه ما گریزی از آشنایی با علم دنیوی و سکولار غرب نداشت و ندارد، اما برخورد درست آن بود که مبادی و مبانی متافیزیکی آن شناخته شود تا فرهنگی که برای خود فلسفه، عرفان و مبانی هستی شناختی دینی دارد، قدرت گزینش و مجال گفت و گو و مجادله داشته باشد، لکن این مسیر طی نشد؛ ناقلان آن علم، خود را مروّج دانش و پیشتاز معرفت می دانستند، بدون آنکه شناختی صحیح، حتی از تعریف چیزی، داشته باشند که به ترویج آن می پرداختند. بیشتر آنچه را هم که تبلیغ می کردند مصداق همان مفهومی از علم می دانستند که در فرهنگ دینی جامعه مقدس و مبارک شمرده می شد.

ورود غیر نقّادانه علم سکولار

این نحوه آشنایی و برخورد با علم غربی ضمن آنکه مانع از خلاّقیت علمی می شود، مبادی فرهنگی و فلسفی علم غربی را در دراز مدت در ذهن نوآموزان به گونه ای غیر نقّادانه رسوب می دهد؛ زیرا هنگامی که مبادی یک علم به طور آشکار، در معرض دید متعلّم قرار گیرد، احتمال برخورد نقّادانه با آن علم و در برخی موارد، احتمال ایجاد تغییر و تحول در آن علم وجود دارد، لیکن اگر از مبادی و مبانی فرهنگی و فلسفی علم با سکوت گذر شود، آنها ناخودآگاه و به تدریج، در ذهن متعلّم، همراه با آموختن و حفظ کردن علم وارد می شوند و این نحوه از ورود که در حال تنویم و با نوعی خواب مغناطیسی انجام می شود، زمینه هر نوع مقاومت محتمل را از بین می برد.

حضور غیر نقّادانه علم غربی به وسیله اولین گروه هایی که به منظور انتقال آن اعزام می شدند و یا در اولین مراکزی که به این منظور تأسیس شدند، موجب رسوب مبانی فرهنگی و معرفتی غرب در ذهن و رفتار متعلّمان می شد. از این طریق، جامعه تنش های رفتاری و تحولات اعتقادی نوآموزان را احساس می کرد و بدین ترتیب، اولین تردیدها نسبت به مراکز تعلیمی این علوم در جامعه به وجود آمد، لکن تردیدکنندگان بر این گمان بودند که مشکلات فرهنگی و یا اخلاقی نوآموزان دارالفنون و دیگر مدارس مشابه مربوط به خصوصیات اخلاقی مدیران، معلمان و یا نحوه گزینش دانش آموزان آنهاست و به همین دلیل، به قصد تبدیل، مراکز تعلیمی مشابهی را با مراقبت های اخلاقی ویژه و گزینش افرادی که تربیت دینی و یا حساسیت های اسلامی داشتند، تأسیس کردند. البته این شیوه از برخورد تا مدت ها تنش های اخلاقی آن را به تأخیر انداخت.

آشنایی با فلسفه غرب با بیش از نیم سده تأخیر آغاز شد. کتاب سیر حکمت در اروپا در حد یک تاریخ فلسفه مختصر، برای اولین بار در سال ۱۳۲۰ به فرهنگ مکتوب جامعه ما وارد شد و تا بیش از چهار دهه در حد اولین و آخرین تاریخ فلسفه باقی ماند. این آشنایی یک آشنایی تحقیقی نیز نبود، بلکه تقلیدی که در انتقال علم تجربی رخ می داد، در سطح علوم انسانی و فلسفه به وقوع پیوست.

شاهد این مدعا آن است که به موازات ورود ترجمه های فلسفی غرب که با غلبه آثار مارکسیستی نیز همراه بود، مراکز فرهنگی جامعه برای دفاع از هویّت اعتقادی خود به نقّادی و پاسخگویی برخاستند؛ از آن جمله، دروس نقّادانه علاّمه طباطبائی در پایان دهه بیست است که با حواشی شاگرد ایشان، شهید مطهری(رحمه الله)در آغاز دهه سی منتشر گردید. علی رغم این، همه کسانی که ناقل فلسفه غرب و یا مدعی تبعیت از آن هستند هرگز وارد گفتگوی علمی با این اثر و آثار مشابه با آن نمی شدند. آنها اگر در انتقال محققانه برخورد می کردند، نمی توانستند از نقّادی های که نسبت به آثار آنها می شود، بی تفاوت بگذرند.

کسی که به نشر و تبلیغ مسائل و مبادی یک حوزه علمی خاصی می پردازد اگر در کار و اثر خود از ابعاد سیاسی مسأله متأثر نباشد و به تقلید، دست به قلم نبرده و اهل تحقیق باشد، نمی تواند نسبت به اعتراض ها و اشکالاتی که بر او وارد می شود بی توجه باشد. او برای درک تحقیقی مطلب، منتظر اشکال دیگران نمی نشیند، بلکه خود نیز به ابداع اشکال می پردازد و می کوشد تا مطلب مورد نظر را از جمیع جهات مورد بررسی و آزمون قرار دهد تا در صورت مثبت بودن بر دفاع از آن باقی بماند.

دو بخش نامتجانس علمی در دانشگاه

با حاکمیت منورالفکران و تشکیل استبداد رضاخانی، زاویه ای که با تأسیس دارالفنون ایجاد شده بود به صورت نهاد رسمی علمی در سطح مراکز عالی دانشگاهی سازمان یافت و بدین ترتیب، نظام دانشگاهی شکل گرفت. دانشگاه در بدو تأسیس خود دارای دو بخش نامتجانس بود:

بخشی از آن به انتقال علوم پایه و تجربی غرب مشغول بود. این بخش گرچه در مواد درسی خود تنش های فرهنگی سریع و آشکاری به دنبال نمی آورد، لکن به طور غیر مستقیم و ناخودآگاه، مبانی نظری و متافیزیک خود را در ذهنیّت نوآموزان رسوب می داد.

بخش دیگر در دانشکده معقول و منقول و ادبیات مستقر بود. این بخش عهده دار انتقال مبانی فلسفی غربی به موازات علوم تجربی آنها نبود و آموزش هایی هم که به طور محدود، در این بخش داده می شد، ضعیف و غیر قابل توجه بود. استادان قوی این بخش برخی از بازمانده های نهاد علمی پیشین جامعه بودند که در متن تعالیم فلسفی، کلامی و عرفانی حوزه های علمی آموزش دیده بودند و در شرایط افول اجتماعی تفکر دینی و هجوم سبعانه رضاخان به حوزه های علمی، با تحمل دشواری ها و بدنامی ها، از آخرین امکانات برای انتقال سنّت فلسفی اسلامی استفاده می کردند. استبداد استعماری نیز از تأسیس این بخش به عنوان ابزاری به منظور رقابت با نظام سنّتی تعلیم و تعلّم و در نهایت، کنترل تام نسبت به نظام آموزشی کشور استفاده می نمود.

استادان توانمند و نامداری در تنگنای این شبکه مسموم، زوال تدریجی سنّت فلسفی سلف صالح خود را نظاره می کردند؛ افرادی که هر یک از آنها در شرایط مساعد فرهنگی، نیازهای علمی حوزه ای عظیم را تأمین می کردند و شاگردان بسیاری را پرورش می دانند؛ کسانی چون حضرات فاضل تونی، عصار، شعرانی، الهی قمشه ای ـ رحمه الله علیهم. نظام آموزشی دانشگاه به گونه ای نبود که به قصد حفظ و نگهداری سنّت فلسفی جامعه و حراست از مرزهای دینی علم عمل کند. دانشگاه اگر با این قصد سازمان می یافت، می توانست با استفاده از این استادان که بقیه السلف و میراث دار فرهنگ عقلی و فلسفی تشیع بودند و با جذب استادان معدود دیگری که با بدگمانی و تردیدی شایسته از بدنامی حضور در محیط دانشگاهی پرهیز می کردند ـ مانند حضرات آیات رفیعی قزوینی، محمدتقی آملی، شاه آبادی، میرزا مهدی و میرزا احمد آشتیابی ـ در نخستین گام، به پرورش نسلی آشنا با مفاهیم فرهنگی جامعه خود بپردازد تا بدینوسیله، زمینه ورود سالم و گفت و گوی مفید با مبانی فلسفی غرب را پدید آورد.

نظام آموزشی جدید که تنها سازمان رسمی علمی در کشور بود، با شیوه آموزش واحدی به قصد کسب مدرک و مسائل بعدی، که در محدوده ساختار سیاسی و اقتصادی آن معنا می یافت، شکل می گرفت و این نظام، زندان علم و عالمانی بود که محیط اصلی تعلیم و تعلّم خود ـ یعنی نظام آموزشی حوزوی ـ را در شرایط فرهنگی پس از مشروطه و بخصوص، با قدرت گرفتن استبداد منورالفکری از دست داده بودند. آنها تا پایان عمر خود که پایان عمر علم آنان نیز بود، در این زندان به سر بردند و اگر اثری هم از علم آنها باقی ماند، مربوط به بخشی از آموزش آنهاست که در خارج از نظام دانشگاهی انجام می شد. دانشگاه نتوانست با این همه استاد، حتی یک شاگرد که به راستی جایگزین کرسی تدریس آنها باشد و در ردیف آنها قرار گیرد و خلأ وجود آنها را پر کند، تربیت نماید. و بر این قیاس، دیری نمی گذشت که تدریس عرفان، حکمت و فلسفه اسلامی را نیز مستشرقان غربی و یا شاگردان آنها بر عهده می گرفتند و این به معنای استحاله و بازسازی مجدد و مسخ کامل و تام فرهنگ دینی جامعه و نابودی یاد و خاطره آن از ظرف ذهن و خیال همگان است. در نسل بعد، افرادی توانستند نام «حکمت» و «فلسفه اسلامی» را در این محیط زنده نگه دارند و مانع از فاجعه ای فرهنگی شوند که به سرعت در حال وقوع بود؛ اینان افرادی بودند که خارج از نظام دانشگاهی، در دوره عسرت و فشاری که بر حوزه های علمی وارد می آمد، با تحمل همه سختی ها، به تعلّم و تحصیل آن علوم همت گماردند و پس از آن، سختی حضور در محیط دانشگاهی را دیگر بار پذیرا گشتند؛ تعداد اندک شماری که نام هر یک از آنها حاکی از استمرار سلسله تعلیم وتعلّم دینی جامعه است؛ همانند شهید مطهری ـ رضوان الله علیه ـ و استاد سید جلال الدین آشتیانی ـ حفظه الله.

بدین ترتیب، بخشی از نظام دانشگاهی که به علوم فرهنگی وانسانی می پردازد و در حقیقت، شناسنامه بخش دیگر را نیز باید صادر کند همگام با آن بخش ـ یعنی همراه با علوم تجربی که بدون تصرف و مستقیم از غرب می آمد ـ شکل نگرفت. این بخش با همه تأخیری که تکوین آن در قیاس با بخش تجربی علم داشت، بدون آنکه بتواند علوم فرهنگی و فلسفی غرب را به طول کامل وارد دانشگاه کند، در مقابله با علوم فلسفی و فرهنگی جامعه دینی ایران قرار گرفت و مانع از رشد و گسترش این علوم شد.

حضور ناقص متافیزیک در سازمان های رسمی علمی

نکته شایان توجه این است که علوم فرهنگی جامعه شیعی ایران نیز با حضور اسیرانه خود در محیط دانشگاهی بر مشکلات علمی آن می افزود؛ یعنی، حضور ناقص این علوم مانع از آن بود که علوم انسانی و فرهنگی غرب بتواند به سرعت، در نظام دانشگاهی کشور جای گیر شود و پشتوانه فلسفی سایر علوم را نیز آن گونه که خود می طلبد، فراهم آورد و همین مسأله موجب خشم و اندوه کسانی شد که قصد تصرف کامل محیط دانشگاهی را به نفع علوم دنیوی غرب داشتند. این خشم چندان واضح و آشکار بود که گاه به صورت برخوردهای جسمی در می آمد؛ برخورد فیزیکی برخی از نظریه پردازان چپ با شهید مطهری(رحمه الله)در دانشکده الهیات چیزی نیست که از خاطره جامعه علمی ما حذف شود. بنابراین، استادان حوزوی هرچند در محیط دانشگاه نتوانستند آنچه را که در محیط حوزوی انجام می دادند به ثمر رسانند،لیکن مانع تسخیر کامل این بخش از نظام علمی به دست عناصری شدند که تسلیم تمام آن را در برابر علوم فرهنگی غرب خواستار بودند و این امر موجب شد تا علوم تجربی همچنان بی هویت و بدون شناسنامه در نظام آموزشی کشور باقی بمانند.

اگر علوم تجربی که به دلیل آشفتگی های اجتماعی صدر مشروطه در پناه یک حرکت سیاسی استعماری و به مقتضای آن، وارد جامعه شدند، در شرایط متعادل اجتماعی، با اعلان هویت فرهنگی و فلسفی خود وارد جامعه می گردیدند، نهاد علمی جامعه دینی نیز در موضع اقتدار و موقعیت رسمی خود، به استقبال هیأت تازه وارد می رفت و در این حال، هر یک از رشته های علمی در گفت و گو با بخشی از پیشینه های علمی جامعه که با آن مسانخت داشت، پیوند می خورد و علم بومی که هویت دینی و فرهنگی خود را داشت، با گزینش عناصر مناسب، رشدوتحول شایسته و سالم می یافت و در این صورت، پزشکی جامعه با سنّت هزار ساله خود بی خبر از ورود مهمان جدید، راه زوال و نیستی را نمی پیمود و گیاه درمانی پیش از آنکه متوجه شود چه حادثه ای اتفاق می افتد، به سرعت، جای خود را که شیمی درمانی نمی سپرد، چندان که اثری از آن باقی نماند و سنّت معماری و شهرسازی اسلامی با مهندسی و معماری جدید مدفون نمی شد و ریاضیات و هیئت قدیم همراه با جنازه آخرین عالمان خود تشییع نمی گردید و هنر و ادبیات دینی ماده ای خام برای صورت تقلیدی ادبیات و هنر دنیوی غرب نمی شد.

اگر علم دینی به جای آنکه در پیش پای مهمان ناخوانده به قربانی رود، در موضع شایسته خود از احترامی برخوردار می شد که به منزله احترام به پروردگار است، در مواجهه با علم غربی به مهمانداری می پرداخت و البته در این حال، سرپرستی هیأت مهمان را نه اقتصاد و سیاست شرق، بلکه علوم فلسفی و انسانی غرب بر عهده می گرفتند و در این سو نیز ریاست استقبال کنندگان بر عهده علوم فرهنگی و انسانی بود و نتیجه این استقبال که با گفت و گو و گزینش به انجام می رسید، دوره جدیدی از شکوفایی و رشد علمی بود. اما این راه طی نشد و علم دراین میان، خسارت هایی به دلیل رفتار سیاسی و اقتصادی زبونانه خوانین و اشرافیت قاجار و عملکرد و وضعیت روانی منوّرالفکرانی را که از دامن این اشرافیت پس از مواجهه با غرب پدیدآمدند وهمچنین خسارت هایی به دلیل درنده خویی وتوحّش سیاست و اقتصاد استبداد استعماری غرب پرداخت کرد؛ یعنی، وضعیت روانیوعملکردمنوّرالفکرانومطامع سیاسی واقتصادی غرب از مهم ترین موانع حرکت سالم علمی جامعه ما بودند.

علم دنیوی در معیّت اقتصاد و سیاست غرب، بلکه به اقتضای عملکرد سیاسی و اقتصادی استعمار وارد جامعه ما شد و با پوشش گرفتن از قداستی که مفهوم علم در جامعه ما داشت، کوشید تا نهاد علمی پیشین جامعه را تصرف نماید؛ زیرا این نهاد محکم ترین جایگاه اجتماعی دیانت و پایگاهی بود که دین از طریق آن، واقعیت اجتماعی خود را بر نیروهای رقیب تحمیل می کرد. و استعمار غرب با اتکا به اقتدار سیاسی، اقتصادی و نظامی خود، به این هدف دست یازید؛ به این معنا که توانست نهادعلمی مورد نظر خود را در قالب سازمان های رسمی و دولتی جامعه به وجود آورد و نهاد علمی دینی را فاقد رسمیت اعلان نماید.این مسأله هرچند آسیب های جدّی را به حوزه های علمی جامعه وارد ساخت، لکن آنها را به دلیل جایگاهی که در فرهنگ جامعه داشتند از پای در نیاورد و حوزه های علمی توانستند در شرایط مزبور،اصلی ترین بخش علم دینی رابر مدار مرجعیت شیعه که در مرکز سازمان و نهاد علمی آن قرار داشت، تداوم بخشند.

نتایج معکوس حرکت های کور

انقلاب اسلامی ایران سدهای مسائل سیاسی را که مانع از رشد و گسترش علم دینی شده بود، در هم شکست. نیروهای مسلمان که درنظام دانشگاهی حضور داشتند و کارکرد استعماری و همچنین بیگانگی آن را با فرهنگ دینی جامعه به صورت های گوناگون احساس می کردند از اولین گروه هایی بودند که برای درهم شکستن سدهای یاد شده به امواج خروشان انقلاب پیوستند.

انقلاب گرچه بندها و موانع سیاسی تکوین یک نهاد مستقل علمی را از دست و پای سازمان های علمی گشود، لکن اندام ناآزموده و توان رنجور این سازمان ها به گونه ای نبود که حتی به ترسیم وضعیت مطلوب بپردازد و حرکتی منظم و جهت دار را به سوی آن آغاز نماید. و این مسأله موجب شد تا در برخی موارد، حرکت های کوری انجام شود که نتیجه معکوس به بار می آورد.

در دوره های دبیرستانی، کتاب های تعلیمات دینی که در کنار دیگر کتب علمی تدریس می شد به نام بینش دینی و از آن پس به نام بینش اسلامی تغییر نام یافت تا بدینوسیله، جدایی دانش از ارزش را ناخودآگاه، در ذهن و باور بسیط متعلّمان تلقین نماید. در بینش اسلامی که باید جدّی ترین مدافع علم دینی باشد، سکولارترین و غیردینی ترین تعریف از علم به دانش آموزان تعلیم داده شد و در این تعریف، کار پیامبران به اندازه کار رمّالان، ساحران، جن گیران و بالاخره، کذّابان غیر علمی معرفی شد.

پس از انقلاب فرهنگی، تلاش شد تا به مقدار دو واحد، فلسفه علم برای همه رشته ها در دانشگاه تدریس شود. فلسفه علم که پس از غیبت متافیزیک و هستی شناسی جایگزین آن شده است، به صورت درسی عمومی در نظام علمی غرب تدریس می شود. این درس با آموزش تعالیم کانتی و نو کانتی، نقش متافیزیک کاذب را برای علم سکولار غرب ایفا می کند. این درس همان حلقه مفقوده ای بود که نَسَب دنیوی و غیر دینی علم دانشگاهی از کاستی آن احساس شرم می کرد. اما آنچه مانع از عملی شدن این طرح گردید، کمبود نیرو، بلکه نبودن استاد برای تدریس این درس بود. البته بعید نیست با تأسیس رشته فلسفه علم در برخی از دانشگاه ها و تدریس این رشته برای دانشجویانی که فاقد بنیه و توان لازم برای دفاع از متافیزیک و فلسفه هستند، این کمبود نیز دیر یا زود جبران شود.

الحاق واحدهای معارف اسلامی به دروس عمومی که در آغاز شش واحد وپس ازآن به چهار واحد تقلیل یافت جدّی ترین کاری بود که برای تزریق دیانت به نظام علمی دانشگاهی انجام شد. نظام دانشگاهی توان تأمین نیرو برای این دروس را نیز نداشت و نظام علمی حوزوی توانست با استفاده از این فرصت، حضور خود را در محیط دانشگاهی تقویت کند و این حضور که با حمایت و اقتدار فرهنگی جامعه انجام شد، به دلیل اینکه با جستجو و تحولی بنیادین نسبت به مبادی علم دنیوی همراه نبود، به صورت حضوری مکانیکی باقی ماند. دانشجو در این درس با مفاهیمی برخورد می کند که گرچه با مفاهیم فرهنگی جامعه او مأنوس می باشند، لکن پیوند و انسجامی اعضایی با مفاهیم دیگری که مفاهیم علمی خوانده می شوند، ندارند. n

پی نوشت ها

* این مقاله در همایش «دین و دنیاگرایی» در دانشگاه علوم پزشکی مازندران به تاریخ ۲۰/۳/۷۶ ارائه گردیده است.

۱ـ عبدالوحدبن محمد تمیمی آمدی، غررالحکم و دررالکلم، تحقیق مصطفی درایتی، قم، مکتب العلوم الاسلامی، بی تا، ص ۴۳

۲ و ۳ـ همان، ص ۴۲

۴ و ۵ و ۶ و ۷ و ۸ و ۹ و ۱۰ـ همان، ص ۴۳ ، ۴۶ وص ۴۷

4 thoughts on “علم سکولار و علم دینی

  1. باسلام خدمت استاد پارسانیا حقیر افتخار شاگردی شما را حدود سال هفتاد در دانشکده علوم اجتماعی جنب تربیت مدرس را داشتم توفیق شما را در ادامه راه از خداوند خواستارم

پاسخ دهید

نشانی ایمیل شما منتشر نخواهد شد. بخش‌های موردنیاز علامت‌گذاری شده‌اند *